Развитие креативного мышления дошкольников. Развитие мышления у детей Что такое креативное мышление у детей
Образование уделяет мало внимания развитию творческого мышления дошкольников, так как основной целью является научить их использовать готовые решения. Вследствие чего дети редко ищут решения самостоятельно, так как использовать готовые способы быстрее и легче. Но при таком обучении опускается важное значение творческого мышления в процессе психического развития ребенка, а оно, в свою очередь, оказывает влияние на познавательную деятельность, активизирует коммуникативную и эмоциональную сферы личности, способствует развитию социальной компетентности. Исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, и др. показывают, что творческое мышление выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, то есть в значительной степени определяет эффективность учебной деятельности в школе.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Мышление является высшим познавательным процессом и представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
А. В. Брушлинский писал: «Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового». По его мнению, мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
В учебнике Н. С. Ефимовой можно встретить следующее определение: «Мышление − психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира».
Р. С. Немов отмечал, что мышление − это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие − обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
В психологии принята условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как: онтогенетический уровень развития, включающий такие виды мышления как наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактное мышление; характер решаемых задач, включающий в себя практическое и теоретическое мышление; степень развернутости куда входят дискурсивное и интуитивное мышления и наконец новизна и оригинальность представленная репродуктивным и творческим (продуктивным) мышлением.
Творческое мышление – один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию.
Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Творческое мышление позволяет представить результат труда до его начала, при этом не просто придумать что-то новое, но и продумать все части, пользу и возможное использование задуманного, тем самым ориентируя человека в процессе деятельности. При этом процессе отражение действительности происходит путем оперирования понятиями и поэтому создание с помощью творческого мышления образа конечного или промежуточного продукта труда ведет к его предметному воплощению.
Исследователи выделяли различные причины, оказывающие влияние на формирование творческого мышления. К примеру, Эдвард де Боно считал, что оно начинает развиваться при решении любых проблемных ситуаций, а вот П. Торренс предполагал, что на формирование творческого мышления влияют лишь проблемы с естественной и легко достигаемой мотивацией, близкие к области интересов человека.
То, на сколько хорошо будет развито творческое мышление, оказывает влияние уровень развития творчества или творческих способностей ребенка.
В психологическом словаре творчество трактуется как процесс человеческой деятельности, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у любой личности творческих способностей, а так же мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.
Способность к созданию принципиально новых идей изначально присуща ребенку, и она формируется стихийно в благоприятной среде игры и детского экспериментирования. В начале все проявления творческой деятельности (пение, рисование, игра-драматизация, танец и т. д.) являются подражаниями действиям взрослого, которые связанны с попыткой самостоятельного переноса приобретенного опыта в повседневную жизнь, а затем становятся основой творческой инициативы. Дошкольники начинают проявлять активность и инициативу в применении уже освоенных ими приемов работы по отношению к новому содержанию, в нахождение оригинальных способов решения поставленных задач, в использование разных видов преобразований и т. п.
Субъективно дошкольник постоянно открывает что-то новое, и творчество в этом возрасте можно расценивать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, личностного роста, накопления опыта, знаний и т. д. Ребенок 4 − 6 лет восприимчив ко всему новому, его отличает своеобразие воображения и чувств. В этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир и родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний − это необходимая предпосылка для развития будущей творческой деятельности и как следствие − творческого мышления. Поэтому к середине дошкольного возраста из факторов, детерминирующих творческое мышление, наиболее значимыми являются внешняя среда и условия социализации ребенка. Затем постепенно нарастает значение индивидуального опыта.
Творческое мышление у детей обычно начинает проявляется к началу старшего дошкольного возраста. Воссоздаваемые ребенком этого возраста образы применяются в различных ситуациях, но характеризуются низкой содержательностью и специфичностью, так как дошкольник ещё плохо осознает проблемную ситуацию и не умеет выделять существенные свойства объектов.
К шести годам у детей появляются попытки анализа свойств объекта с выделением очевидных и игнорированием существенных, но менее очевидных свойств. Так же дети в этом возрасте обучаются совершать действия в уме, т. е. в качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Кроме того, в этом возрасте появляется и развивается внутренняя позиция, которая дает ребенку возможность осмысливать и переосмысливать ситуацию, что выражается в способности создавать системы образов, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга.
К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже активно использует деятельность по экспериментированию и апробации разных подходов к проблеме. Дошкольник способен анализировать свойства объекта, выделять очевидные и скрытые существенные свойства, ясно улавливает особенности проблемной ситуации.
В старшем дошкольном возрасте, в связи с развитием творческого мышления, а также с увеличившимся опытом и знаниями, у детей усложняется содержание игр. Игровые сюжеты, воплощаемые детьми, представляют собой уже не привычные для младших дошкольников последовательности событий, схожих с реальной действительностью, а их комбинирование и преобразование, зависящее от индивидуальных желаний и намерений. В своих играх дети старшего дошкольного возраста отождествляют предметы и действия с ними, создают различные новые ситуации, а благодаря мышлению игра может протекать во внутреннем плане или переноситься на другие виды деятельности – рисование, конструирование, сочинительство и т. д.
Так же стоит отметить, что от уровня развития творческого мышления напрямую зависит будущее обучение в школе, так как данный процесс выступает предпосылкой к эффективному усвоению учебного материала. Благодаря развитому творческому мышлению значительно расширяются познавательные возможности ребенка-дошкольника, так как он может воссоздавать объективную реальность, достраивать целостную картину мира, получать новые впечатления. Опираясь именно на творческое мышление дети могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.
Для эффективного развития творческого мышления родителям нужно стараться не допустить появления у ребенка внутренних барьеров, таких как:
− боязнь показаться глупым и быть обсмеянным. Чаще всего названные барьеры возникают у детей из-за того, что взрослые, совершенно не задумываясь о последствиях своих слов и действий, не принимают всерьез необычные идеи детей и вместо этого навязывают им свои собственные;
− боязнь критики так же может возникнуть в детстве, так как чаще всего в моменты, когда ребенок что-то делает, взрослый может сказать о том, что действия ребенка бесполезны, не несут никого смысла, или запретить ребенку этим заниматься, так как сам взрослый это сделал бы на много лучше;
− высокая тревожность, когда ребенок просто боится высказывать свои мысли из-за неуверенности в себе, так же может возникнуть из-за взрослых, которые не поддерживают ребенка.
В противоположность вышеназванным барьерам выступает чувство завышенной значимости собственных мыслей и идей. Данный барьер, мешающий развитию творческого мышления, возникает при низко развитом критическом мышлении, которое конкурирует с творческим и направлено на поиск и оценивание недостатков создаваемых идей. Поэтому творческое мышление, связанное с созданием чего-то нового, при отсутствии критического мышления не будет развиваться, так как ребенок не сможет замечать собственные недочеты. В этом случае мнения других ребенком совершенно не воспринимаются, так как у него есть полная уверенность, что лучше собственной идеи нечего быть не может.
После окончания дошкольного возраста способность к творчеству начинает угасать, так как ребенок идёт в школу и вся его деятельность нацелена на школьное обучение, а значит у него отсутствуют стимулы к проявлению творческой активности. Основной задачей становится учебная деятельность, предполагающая изучение стандартного и творческая деятельность, которая развивает в детях способность к созданию новых решений, то есть развитие творческого потенциала отодвигается на второй план. Это связанно с тем что в процессе образования уделяется мало внимания развитию творчества детей как навыка, так как существует стереотип о том, что любая идея должна быть логична, вследствие чего может образоваться лишь благодаря логическим методам.
Из всего вышесказанного следует сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст даёт прекрасные возможности для развития творческого мышления у детей. От того, насколько эффективно были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал будущего школьника. Именно период дошкольного детства отличается своеобразием воображения и чувств, т. е. он расположен к развитию творчества. Если в этот период творческое мышление специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение данной способности. Грамотно подойдя к творческому воспитанию ребенка можно будет по максимуму развить у него творческое мышление, что в свою очередь в будущем приведет к его успешному обучению в школе.
Разделы: Работа с дошкольниками
Программа направлена на развитие творческого мышления и воображения у старших дошкольников.
К старшему дошкольному возрасту, в связи с развитием воображения детей, увеличившимся их опытом и знаниями, усложняется содержание игры. Игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка. В своих играх дети старшего дошкольного возраста учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.
Воображение старших дошкольников - это необходимая ступень в развитии творческого мышления. Поэтому необходимо поддерживать и поощрять его развитие путем создания специально организованных занятий.
Программа разработана на основании Концепции модернизации Российского образования, положения теории Л.С. Выготского, научных идей С.Л.Рубинштейна, ТРИЗ, РТВ Г.С. Альтшуллера, концепции развития креативности Гилфорда, Торренса.
Мы живем в эпоху кризисов и социальных перемен. Нашей стране нужны творческие, способные неординарно и нестандартно мыслить люди. В настоящее время в образовательных учреждениях массовое обучение сводится к овладению стандартными знаниями, умениями и навыками, к типовым способам решения предполагаемых задач.
Неординарный подход к решению заданий наиболее важен в дошкольном возрасте, так как в этот период развития ребенок воспринимает все особенно эмоционально, а яркие, насыщенные занятия, основанные на развитии творческого мышления и воображения, помогут ему не потерять способность к творчеству.
Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии.
В течение ряда лет в дошкольном учреждении имеется постоянный запрос от родителей на проведение таких развивающих занятий.
Программа рассчитана на детей 5-7 лет.
Образовательная цель курса: развитие у детей познавательной активности, творческих способностей, воображения, мышления, фантазии.
- Развитие потребности познания окружающего мира, познавательной активности, любознательности.
- Развитие воображения и фантазии.
- Развитие качеств творческого мышления старших дошкольников, таких как: гибкость, беглость, точность, оригинальность.
Ожидаемые результаты: развитие творческого потенциала личности ребенка и подготовка к жизни в динамично изменяющемся мире.
Концептуальные компоненты программы
С.Л. Рубинштейн писал о творчестве как о “строительстве человека”. Именно в творчестве находится источник для самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т.д.
Л.С.Выготский сформулировал три закона РТВ.
1. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего личного опыта человека. Отсюда следствие: надо помогать ребенку накапливать опыт, образы и знания (эрудицию), если мы хотим, чтобы он был творческим человеком.
2. Можно представить то, что сам не видел, но о чем слышал или читал, то есть можно фантазировать на основе чужого опыта.
3. Содержание воображаемых предметов или явлений зависит от наших чувств в момент фантазирования. И наоборот, предмет фантазии влияет на наши чувства. Можно так "сфантазировать" свое будущее, что это будет руководством на всю жизнь, а можно нафантазировать ужасов и бояться войти в темную комнату. Чувства, как и мысль, движут творчеством. РТВ разрешает все - быть всемогущим волшебником, пренебречь любым законом природы, создать новый закон, распрямить радугу - кроме безнравственного.
Изучению различных вопросов теории изобретательства посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, И.М. ,Мурашковской, Ю.С. Мурашковсого, А.А.Нестеренко, М.С. Сидорчук, СВ., Н.Н. Хоменко и др Большие возможности открывает использование теории решения изобретательских задач, которая предоставляет для этого определенный инструментарий.
Зарубежные ученые также глубоко изучали творческое мышление.
Гилфорд предложил рассматривать три основные характеристики творческой личности - оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность и интеграцию. Торренс провел изучение креативного мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем получает толчок к развитию.. Креативные дети - фантазеры, любят юмор, проявляют его в ответах при исследовании неструктурированной ситуации, любят идти в новых направлениях.
Гилфорд различает дивергентное и конвергентное мышление:
- дивергентная продукция - поиск и генерирование новых информационных объектов;
- конвергентная продукция - поиск вполне определенных ответов на вполне определенные вопросы.
Конвергентная продукция требует аналитического типа мышления, которое необходимо в тех случаях, когда проблема определена. Дивергентная продукция требует более открытого типа мышления.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью
Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению.
При использовании творческих заданий важно учитывать следующие дидактические принципы:
1. Принцип свободы выбора.
В любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку право выбора. В самом творческом задании заложена осознанная степень свободы.
2. Принцип открытости.
Предоставлять возможность ребенку работать с открытыми задачами, не имеющими единственно правильного решения.
3. Принцип деятельности.
Освоенные детьми мыслительные операции отрабатывать в практической творческой деятельности.
4. Принцип обратной связи.
Одно творческое задание пересекается с другим, тем самым педагог может проконтролировать степень освоения материала.
5. Принцип интеграции.
Познавательные и творческие способности ребенка развиваются в разных программных областях знаний.
6. Принцип личностной ориентации.
Каждый воспитанник детского сада должен чувствовать себя комфортно; дети ориентированы на успех и мотивацию успешности.
Формы, методы работы
Средством педагогического воздействия на развитие творческого мышления дошкольников является система творческих заданий. Позиция педагога-психолога – недириктивная, побуждающая детей к активности, свободе самовыражения.
Основные формы работы с воспитанниками: игры, упражнения, импровизации, беседы, сочинение историй, театрализация, творческая продуктивная деятельность, мозговой штурм. Важно использовать в своей работе с детьми по развитию творческого мышления игры, творческие задания, которые включают разнообразный познавательный материал, богатый речевым и наглядным наполнением. Дети не утомляются, так как деятельность разнообразна, яркие образы вызывают интерес.
Импровизации дают представление, как можно вербально наполнить разыгрываемую ситуацию, развивая воображение детей. Важное условие – нельзя долго описывать ситуацию, импровизировать без действий. Любое вербальное сопровождение идет параллельно с действиями детей.
Игры-беседы спланированы как вариант игр, в которых вся беседа с ребенком построена на воображении. Это игры, в которых ребенок перевоплощается в живое или неживое существо, в образе которого начинает решать проблемные ситуации, советовать, просить о чем-то окружающих.
Творческая продуктивная деятельность позволяет не только развивать образное мышление, мелкую моторику, но является средством закрепления полученных знаний.
Критерии и показатели эффективности психолого-педагогических воздействий
В нашей программе мы опираемся на критерии, установленные в исследованиях Гилфорда.
1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.
3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.
4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Формы, методы, сроки диагностики (Приложение 3)
Диагностика проводится два раза: входящая и итоговая. Процедура диагностики проходит в виде игровых упражнений.
Тесты проводятся в группе. Для того чтобы избежать беспокойства детей и создать благоприятную психологическую атмосферу, работу с тестами называют занятиями. Эти занятия проводятся в игровой форме.
В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим детей предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор и воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой.
Данная батарея тестов составлена на основе батареи, предложенной Е.Туник несколько сокращена для реализации данной программы. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.
Тесты предназначены для возрастной группы от 5 лет. С помощью данных субтестов изучается:
- вербальное творческое мышление (1, 2, 3)
- образное творческое мышление (5, 6, 7)
Организационно-педагогические условия
Программа реализуется в условиях дошкольного учреждения. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 0,5 часа. Для проведения занятий должна быть создана необходимая материально-техническая база: отдельное помещение для группы детей 6-8 человек, методическое оборудование (игрушки, наглядные пособия и картинки, фланелеграф), принадлежности для творчества (цветная бумага, картон, краски, пластилин, клей, различные природные и бросовые материалы), шаблоны, картинки для раскрашивания, книги об окружающем мире, сказки
Программа рассчитана на весь учебный год, 68 часов.
Требования к квалификации педагога
Занятия может проводить педагог-психолог или педагог дополнительного образования, владеющий основными методиками ТРИЗ-педагогики, технологиями развития креативности, приемами развития фантазии и воображения.
- Учебно-тематическое планирование (Приложение 1)
- Содержание программы (Приложение 2)
- Пакет диагностических методик (Приложение 3)
Литература
1. Альтшуллер Г. С. Изобретатель и рационализатор. 1981. № 1, 3, 4, 5, 9.// Патентное бюро фантастики.
2. Альтшуллер Г. С. К истории курса по РТВ. 1982.
3. Альтов Г. И тут появился изобретатель. М.: Детская литература, 1989.
4. Амнуэль П. Р. Удивительный мир фантазии. Новосибирск, 1991.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982, т. 2.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.
7. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию творческого мышления дошкольников: Пособие для воспитателей детских садов. \под ред. Т.А. Сидорчук - Ульяновск, 1998.
8. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей.
9. Методика обучения составлению творческого рассказа по сюжетной картинке /Мурашковска И.Н. "Картинка без запинки" http://www.trizminsk.org/e/2312.htm ;
10. Методика системного анализа сказочного сюжета / Методика Мурашковски И.Н. "Сказка, отворись" http://www.trizminsk.org/e/23207.htm ;
11. Никашин А. И. Дидактические игры для развития творческого воображения детей. Ростов-на-Д.: Аспект, 1991.
12. Одаренные дети. /Под ред. М. Карне. М.: Прогресс, 1991.
13. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории в кн. “Проблемы общей психологии”. М., Педагогика, 1973.
14. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. "Обучение составлению творческих рассказов по картине" http://www.trizminsk.org/e/prs/232016.htm
15. Сидорчук Т. А., Ардашева Н. И. Истории проЕ Пособие по РТВ для воспитателей и учителей начальных классов. Ульяновск, 1993.
16. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры "Да-Нет" http://www.trizminsk.org/e/23209.htm
17. Симановский Я. Е. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.
18. Страунинг А.М. Игры по развитию творческого воображения по книге Джанни Родари "Грамматика фантазии". Ростов-на-Д.: Аспект, 1991.
19. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. Московский психологический журнал. №10.
20. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997.
21. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997.
22. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.
Литература для воспитателей и родителей
1. Альтов Г. И тут появился изобретатель... - М, 2000 г.
2. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. - МН., Беларусь,1994 г.
3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. - Петрозаводск, 2003г.
5. Амнуэль П.Р. РТВ - это очень просто! / Курс лекций по развитию творческого воображения и теории решения изобретательских задач для начинающих - http://www.trizminsk.org/e/rtv/index1.htm#02
6. Березина В. Г. Воспитание чудом - http://www.trizminsk.org/e/25021.htm
7. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель - СПб: Издательство Буковского, 1995 .
8. Сайфутдинов А.Ф. Открой в себе талант - http://www.trizminsk.org/e/2500700.htm
9. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (краткая справка)
Введение
1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия
1.1 Понятие «творческое мышление»
1.2 Особенности творческого мышления дошкольников
1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников
2. Плоскостное моделирование – одно из средств развития
творческого мышления старших дошкольников
2.1 Сущность и особенности развивающих игр
2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников
2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию
Заключение
Список литературы
Введение
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.
Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые – это скорее исключение чем правило.
Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительных операций диалектического характера.
Цель курсовой работы : прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей.
Задачи:
– рассмотреть особенности и условия развития творческого мышления дошкольников;
– изучить особенности и классификацию развивающих игр;
– рассмотреть педагогическую работу по плоскостному моделированию;
– проанализировать работу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольного возраста.
Методы исследования:
1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; эмпирические;
2. целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.
1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия
1.1 Понятие «творческое мышление»
«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» – так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер [Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?
Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.
Существует несколько видов мышления:
– Теоретическое понятийное мышление
– Теоретическое образное
Оба вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.
Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Последний из видов мышления – это наглядно-действенное . Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание кого-либо конкретного материального продукта.
Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию и действительности.
Абстракция – это выделение какой-либо стороны или и явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.
Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большую страстность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.
Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]
1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
Творчество – сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.
Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.
Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы – различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.
Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.
Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы – все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.
Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.
Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития – это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.
Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.
Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.
1.2 Особенности творческого мышления дошкольников
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435–442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.
Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]
1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52–59, №10:.54–55].
1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].
1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.
Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.
1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38–39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.
Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.
2. Плоскостное моделирование – одно из средств развития творческого мышления старших дошкольников
2.1 Сущность и особенности развивающих игр
К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным
жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет
собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность
реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается
как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.
Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.
Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.
В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,
небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.
Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.
Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,
являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий –
самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении.
Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать
свой развивающий потенциал.
Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному
развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]
Психологический возраст ребенка – понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь – последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов – от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.
Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное – их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).
Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.
Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.
Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не в принуждении!) воспитателя.
Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.
Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.
Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) – заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.
Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.
Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности – являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или
огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [Менджрицкая, 1982: 156]
2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников
В детском творчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от его внутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающий дом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?
При организации работы по формированию творческих способностей важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.
Результатами работы в данном направлении должны стать:
– активность и самостоятельность детей в изодеятельности;
– умение находить новые способы для художественного изображения;
– умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.
Создание образа в своем воображении – наиболее трудный путь, требующий от детей большого объема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний, умение удивляться, наблюдать – все это помогает ребенку создавать чудо-картины, коллажи.
Творчество на плоскости
Детское искусство в области организации и обработки поверхности, – то, что называют детским рисунком и живописью, – с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.
Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое – борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.
Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики – установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский, 2006: 5–9]
Орнаментально-декоративная форма
Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.
Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, – будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они – лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах – это уже орнамент.
По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.
Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.
Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, – быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования.
Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, – иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, – ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, – найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму.
Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, – излюбленными вообще в палитре раннего возраста, – графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности.
Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно – целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно – необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, – конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.
Чем старше становится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяется, но и вызывает ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно – женских и в танце).
Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление – результат несколько раннего развития.
Обозначается особо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработке материала: его массы, поверхностей – к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую – гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.
Обратимся теперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображается сначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек – глаз. Потом появляются конечности, – сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, дают фасовый характер лица.
Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете, как объемной вещи, – знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения.
Лучше всего можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детских опытах проекции куба. После внимательного изучения куба, – изучения и осязательного и зрительного, – ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первый рисунок – типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба – квадрата. Но когда ребенок заметит, – а это происходит не сразу, – что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, – сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.
Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно – не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.
С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, – напр., листок бумаги, – обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это – пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство – символ.
В первых попытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначает направления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.
Иногда в раннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого, ограниченного с угла куска характерного цвета, – в некоторых случаях и со светилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, в пространстве.
Переходный период характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходном возрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том же рисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхней точкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения, свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точки зрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так, по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.
Вторая проекция дается очень высокой боковой точкой зрения, – т.е. под таким зрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые, отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказ от геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов с нескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, – напр., фигуры человека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид, какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается с любой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.
Новый момент развития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляет собою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятию только с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются по линиям, параллельным оси зрения, – обычно параллельным боковым сторонам листка бумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовом порядке многопланно, начиная с двух – трех. Господствующее типическое построение – трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объяснены тем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображения трехмерного замкнутого пространства.
Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11–15]
Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса.
Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.
Чем и как рисовать? В распоряжении детей всегда богатый выбор изобразительного материала: гуашь, акварель, карандаши, уголь, восковые мелки, кисти различных размеров, тычки большие и маленькие, зубные щетки, поролоновые штампики. Задача педагога – показать возможность каждого из перечисленных изобразительных материалов и научить детей ими пользоваться. Но это еще не все. Даже имея навыки работы со всеми этими разнообразными материалами, дети могут растеряться в выборе нужного в данный момент. Поэтому важно постоянно учить детей ориентироваться в обстановке. Творчество проявляется именно тогда, когда ребенок ищет самостоятельно пути изображения придуманного образа или явления. Решает сам как затонировать бумагу, какую взять кисть, чем лучше изображать круглые предметы, элементы узора (ягодки, кружочки, точки): тычком или кистью. Какими деталями дополнить основной сюжет или главную фигуру для большей выразительности. Именно в этот момент возникает необходимость обратиться к коллажированию своего произведения.
Не сразу ребенок достигает нужного результата в решении этих задач, но если этот творческий процесс поиска возможен и осуществляется постоянно, то в конечном итоге успех обеспечен. Задача педагога – вовремя помочь, натолкнуть на нужную мысль, предложить подумать, попробовать разные варианты и выбрать лучший, не давая прямых рекомендаций.
Второй путь в творческом процессе – обратный. Наталкиваясь на изобразительный материал, ребенок сразу обращается к своему опыту. Подсознательно или специально перебирает он в памяти те предметы, образы, сюжеты, которые когда-то рисовал мелками или кистью. Цвет, в свою очередь наталкивает его на изображение чего-либо: букета цветов, нежно голубого неба или желтого солнца. Цветные карандаши, лежащие рядом, напоминают радугу – и вот появляется яркая дуга (также это могут быть кусочки разноцветной бумаги, ткани), а под ней река, мостик, дома, деревья и т.д. (они могут быть нарисованы или вырезаны из открыток, старых книг и любого другого материала). Поролоновый штампик привлекает детей своей мягкостью и способностью изображать пушистые комочки – так появляются цыплята в траве одуванчики крона на деревьях. С помощью щетинной кисти можно изобразить иней на веточках зимнего дерева, нарисовать пушистого котенка. Тычки в результате прикосновения к бумаге оставляют четко очерченный круглый след. В данном случае педагог должен вовремя подхватить возникшую идею и помочь развитию от одной детали до глубокого содержания. Детская фантазия не имеет границ. Но мы должны постоянно будоражить ее, не давая заснуть. С этой целью я использую игры и упражнения: «Перевертыши», «Загадки-отгадки», «Что бы это значило?», «На что это похоже?», «Что из этого можно нарисовать?». Рассматривание формы облаков, очертания луж и т.д. – эти занятия постоянно сопровождаются бурей восторга и удивления. А в творческом процессе это самое важное состояние души – миг удивительных открытий.
Есть еще один прием ТРИЗ-овского характера – монотипия. В основе ее лежит симметрия. Если накапать кляксы на лист бумаги и сложить ее вдвое, то можно получить совершенно неожиданные отпечатки симметричных фигур – бабочки, цветы, елочки, человек и т.д. Интересен прием рисования потеками. Когда на мокрый лист бумаги наносятся мазки краскам и разного цвета. Поднимая лист вертикально и поворачивая его вокруг своей оси, можно наблюдать, как цветные ручейки, обгоняя друг друга, устремляются вниз, меняют направление при повороте листа, создают тем самым неповторимый узор в самых различных сочетаниях цвета и линии. Такой прием закрашенного листа бумаги может послужить хорошим фоном для создания на нем коллажа.
Пожалуй, самый интересный в эмоциональном плане путь – это путь случайных неожиданностей. Дети обожают сюрпризы, поэтому занятия такого рода для них всегда праздник. Особое удовольствие у детей вызывает пальчиковая живопись, когда намазав ладошку или обмакнув пальчик в краску, ребенок оставляет следы на листе бумаги. Он пытается определить, и если находит сходство с чем-либо, тут же дорисовывает недостающие детали. Так появляются динозаврики, гуси-лебеди, цветы и солнце, кусты, деревья и т.д. Другой интересный вариант неожиданностей – кляксы. Яркие пятна краски на бумаге приобретают самые разные очертания, и вновь возникают образы, понятные только ребенку.
Путь в творчество имеет множество дорог, известных и пока неизвестных. Избранный мною путь – создание коллажей имеет большое значение для гармоничного развития. Он способствует развитию у него творчества, пробуждает фантазию, активизирует наблюдательность, внимание и воображение, развивает ручные умения, чувства формы и цветоощущение, способствует воспитанию художественного вкуса у детей. [Одинцова: Эл. ресурс].
2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.
Формирование творческого человека, стремящегося познать и преобразовать окружающий мир, невозможно без целенаправленной педагогической деятельности по развитию мышления.
Наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной деятельности показали: весьма часто задачи, которые ставит педагог, не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем, рисовать воздушные шары, педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задачи. Это во-первых. Во-вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако
при этом не проявятся ни интерес, ни старания.
Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву. К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.
Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:
Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки – объемные или плоскостные фигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;
Во-вторых – для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей. Поэтому он раскрывает всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.
В-третьих – чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.
Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.
В-четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.
Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психологический процесс, от которого во многом зависит успех последующего обучения. [Полуянов, 1985: 12–15]
Заключение
В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы.
Диалектическое мышление называют творческим мышлением. Это мыслительный процесс, производимый ребенком в процессе ее решения.
У дошкольников, в том числе в детских садах, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Эффективны развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения.
У детей дошкольного возраста способности к творчеству развиваются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.
Исследования детского творчества выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.
У детей, в том числе в детских садах, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Для этого применяются развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения.
Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей.
Плоскостное моделирование для общего развития детей дошкольного возраста имеет огромное значение. У детей развивается мышление, логика, стремление к познанию.
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.
Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей.
Список литературы
1. Бакушинский А. Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» [Текст]/ Бакушинский А., 2006. – 162 с.
2. Барташникова И.Я. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей 5–7 лет[Текст]/ Барташникова И.Я., Барташников А.А. – Харьков 1997. – 412 с.
3. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. [Текст]/ Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. – СПб.: издательство Буковского, 1994. – 60 с.
4. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). [Текст]/ Богат В., Нюкалов В. // Дошкольное воспитание. -1994 №1, С. 17–19.
5. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст]/ Венгер Н.Ю. // Дошкольное воспитание. -1982, №11, С. 32–38.
6. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. [Текст]/ Выготский Л.Н. – СПб.: Союз, 1997. – 92 с.
7. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. [Текст]/ Годфруа Ж. – М.: Мир, 1992. – 460 с.
8. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. [Текст]/ Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. – М.: Знание, 1994 – 157 с.
9. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. [Текст]/ Ендовицкая Т.О. // Дошкольное воспитание. – 1967, №12, С. 73–75.
10. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза: Уникон-ТРИЗ.
11. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения [Текст]/ Заика Е.В. // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 54–58.
12. Крылов Е. Школа творческой личности [Текст]/Крылов Е. // Дошкольное воспитание. -1992, №8, С. 11–20.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. [Текст]/ Левин В.А. – Томск: Пеленг, 1993. – 56 с.
14. Лук А.Н. Психология творчества. [Текст]/ Лук А.Н. – М.: Наука, 1978. – 125 с.
15. Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. [Текст]/ Менджрицкая д.В. – М.: Просвещение, 1982.
16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. [Текст]/ Михайлова З.А. – 2 изд. – М.: Просвещение. 1990–160 стр.
17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б.П. – 3-е изд. доп. – М.: – Просвещение, 1991–160 стр.
18. Нестеренко А.А. Страна сказок. [Текст]/ Нестеренко А.А. – Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета, 1993. – 32 с.
19. Никитин Б. Развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б. – М.: Знание, 1994. – 244 с.
20. Одинцова Л.Н. Развитие творческих способностей детей в изобразительном творчестве [электронный ресурс] / www. 1 september.ru
21. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике[Текст]/ Палашна Т.Н. // Дошкольное воспитание, 1989, №6, С. 69–72.
22. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу «Развитие творчества». [Текст]/ Паскаль.
23. Полуянов Д. Воображение и способности. [Текст]/ Полуянов Д. – М.: Знание, 1985. – 50 с.
24. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. [Текст]/ Прохорова Л. // Дошкольное воспитание, 1996, №5, С. 21–27.
Рождение ребенка — радостный момент для семьи. Родители стараются и прикладывают все усилия, чтобы ребенок рос здоровым, счастливым, умным. Но, как утверждают психологи, этого мало. Нужно еще воспитывать творческое мышление у детей, тем самым развивая интеллект, расширяя спектр возможностей, обучая преодолевать мыслительные шаблоны.
Потому большинство родителей принимаются развивать творческие способности детей еще с младенческих лет. Современные технологии рекомендуют педагогам и родителям, прежде всего, формировать креативное мышление. Для этого следует стимулировать психические процессы ребенка: память, восприятие, воображение, речь. В этой статье мы проанализируем как правильно развить творческое мышление у ребенка и дадим рекомендации, которые помогут не допустить ошибок при выработке креативного потенциала малыша.
Когда начинать развивать творческое мышление ребенка
Ученые пришли к решению — развивать творческое мышление и воображение следует с дошкольного возраста. На этом этапе жизни дети решают задачи, связанные с нахождением предметов по их характеристикам. Акцентируя внимание на данном подходе, формируется интеллект и расширяется спектр умственных способностей. Усовершенствование творческих умений гармонизирует эмоциональное состояние, корректирует поведение, помогая адаптироваться в социуме. По мере роста, ребенку открываются различные тайны, и к 6 годам он может самостоятельно описать качества и свойства предмета, составить загадку, что связана с предметом. Параллельно он развивает воображение и способен собирать из знающих и известных образов нечто новое. Таким образом происходит развитие творческого воображения у детей.
Многие дети имеют бурную фантазию. Это обусловлено тем, что они не могут различить или осмыслить причину и результат между предметами и событиями окружающей среды. Чтобы это предотвратить с 3-4 лет помогайте ребенку учиться отслеживать логичность между причиной и результатом. Следите за действием окружающих простых механизмов, проводите эксперименты. В 5-6 лет обсуждайте с малышом телепередачи, задавая вопросы: зачем герои так поступают? Что будет дальше?
- Формируя творческое познание, следует позаботиться о развитии таких способностей:
- гибкость — умение рассматривать ситуацию с разных точек зрения;
- беглость — способность быстрого генерирования идей;
- оригинальность — умение придумывать необычные и интересные вещи.
Именно от вашего подхода, стараний и усилий зависит сам процесс и результат воспитания. Создавайте для малыша смоделированные ситуации, которые помогут развивать умственные и интеллектуальные способности.
Что делать для развития творческого мышления у ребенка
Формируйте и поощряйте фантазию. Когда ребенок утверждает, что с ним в комнате обитает ручной динозавр, не торопитесь говорить что это неправда. Он не старается обманывать — это особенная игра, в которой он пребывает. Сыграйте с малышом и его другом;
Помогайте творить. Шейте одежду куклам, мастерите гараж, сочиняйте сказки. Малыш обрадуется, а вы получите положительные эмоции;
Способствуйте воплощению идей в реальность. У детей чистое виденье вещей. Они импровизируют и выдумывают множество персонажей. Побеспокойтесь о наличии в доме бумаги, карандашей, красок и фломастеров. Когда малыша посетит забавная мысль, предоставьте ему нужные сподручные материалы — пускай творит.
- Чего не следует делать при развитии креативного мышления у детей
- не действуйте стандартно. На прилавках детских супермаркетов находится множество различных комплектов, предназначенных для формирования творческого мышления. О каком воспитании креативного познания можно говорить, если в них находятся стандартные шаблоны, по которым дети создают поделку. Вызванное наличием шаблона отсутствие выбора, для воплощения фантазии, ограничивает возможность развития умственного потенциала;
- не спешите за новинками. Наличие простых игрушек позволит больше воображать и фантазировать, играя с ними. Говорящая кукла либо машина с сиреной, конечно, хорошо, однако когда звуки отсутствуют — лучше, ребенок будет пытаться воспроизводить их сам;
- не стоит запрещать. Зачастую, родители не хотят дополнительно убрать либо постирать, потому не покупают фломастеры, карандаши, прочие игрушки. Легче избежать беспокойства, запретив малышу заниматься любимыми процессами. Это приводит к ограничению развития творческого познания и воображения;
- не решайте за ребенка. Излишнее родительское преобладание и контроль наносят вред становлению его психики. Результаты сурового воспитания могут отразиться со временем. В будущем дети с таким воспитанием не занимают высоких званий, поскольку не способны сами решить определенные вопросы;
- не бойтесь творить. Мама с папой являются авторитетом для своего чада. Проявляйте фантазию и воображение. Пойте, читайте, рисуйте, шейте вместе с малышом. Рассматривайте его творения, замечайте и корректируйте недостатки.
Список упражнений для развития творческого мышления у детей
Существует множество упражнений и игр, предназначенных для формирования у детей творческого познания. Предлагаем несколько полезных и простых заданий, которые помогут вам вырабатывать творческий потенциал малыша:
Необычные ассоциации. Посоветуйте ребенку осмотреть кухню и выбрать один предмет. К примеру, это конфета. Пускай назовет прилагательные, описывающие предмет: яркая, крупная, твердая, шоколадная, черная. Далее усложните задание — назвать прилагательные, не соответствующие изображению предмета: железная, загадочная, теплая и жареная;
Творческий тест. Нарисуйте небольшие кружочки либо крестики и дайте малышу, чтобы он с помощью сподручных материалов их дополнил, превращая в увлекательные маленькие рисунки;
Юный строитель. Малышу необходимо “построить” дом. Напишите несколько слов: собака, лимон, вода, огурец, стул. Они являются необходимыми условиями при построении дома. К примеру, как использовать лимон? Можно покрасить стены в желтый цвет, вода обозначает постройку небольшого бассейна. Слова могут быть самыми разнообразными. Все зависит от фантазий и мышления малыша;
Облако. Упражнение доступно всем и не требует особых усилий. Предложите малышу посмотреть на облако в небе и рассказать что оно напоминает;
Театр теней. Вам потребуется простынь, лампа и набор картонных фигурок, которые можно изготовить самостоятельно. Разыгрывайте детские сказки по готовому сценарию, которые нуждаются только в актерах.
Развитием творческих способностей ребенка нельзя заниматься периодически. Здесь важен комплексный подход и создание системы обучения. Для достижения эффективных результатов малыша рекомендуется записать в кружки либо секции. Природа креативности нуждается в свободном выражении мыслей и идей в дружеской теплой атмосфере.
Занятия искусством приятны и полезны. Они станут отличным дополнением к вашей выбранной методике воспитания, приложенным усилиям и стараниям. Если упражнения и игры представляются вам простыми и несуразными, не ленитесь немного поимпровизировать. Ознакомившись с предоставленными упражнениями и рекомендациями — творите и придумывайте вместе с малышом. Благодаря этому вы будете развивать творческие способности ребенка, сблизитесь с ним и получите массу положительных эмоций.
«Развитие креативного мышления у дошкольников
средствами игры»
Абсурд" href="/text/category/absurd/" rel="bookmark">абсурдными или невероятными.
Что такое творческое (креативное) мышление ?
Психологические составляющие творческой деятельности в свете современных научных исследований:
1. Гибкость ума – способность к выделению существенных признаков и способность быстро перестроиться с одной идеи на другую.
2. Систематичность и последовательность – идеи строятся системно и последовательно анализируются.
3. Диалектичность – умение сформулировать противоречия и найти способ его разрешения.
4. Готовность к риску и ответственности за принятое решение.
Формирование креативного мышления у ребёнка-дошкольника
Возраст детей: 5-7 лет.
Задача, стоящая перед родителями:
Сформировать у детей следующие умения:
– воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти;
– угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков;
– воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-то его части;
– узнавать в неопределённых графических формах (чернильные пятна, каракули) различные знакомые предметы;
– комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов;
– находить в двух или более объектах общие и различные признаки;
– узнавать объект по описанию возможных действий с ним;
– переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой;
– составлять сюжетный рассказ про какой-либо объект.
Основной принцип для родителей в воспитании ребёнка:
– поощрять ребёнка к выдвижению как можно большего количества решений, а затем вместе с ним оценивать их качество.
DIV_ADBLOCK161">
2. Упражнение «Назови всё круглое … (в этой комнате, на улице и т. д.)
3. Упражнение «Назови по 3 предмета, которые могут сочетать 2 названные признака.
Например: яркий жёлтый
Варианты заданий: пушистый – зелёный
Прозрачный – голубой,
Сильный – добрый,
Звонкий – громкий,
Сладкий – лёгкий.
4. Упражнение «Отгадывание загадок».
5. Игра «Лишнее слово». Назови лишнее слово.
Щука, карась, окунь, рак
Ромашка, ландыш, сирень, колокольчик
Саша, Коля, Маша, Лена, Егорова
Заяц, лось, кабан, волк, овца
Ухо, лицо, нос, рот, глаз
6. Игра «Назови отличие»
Найти как можно больше отличий: шкаф – телевизор
Магнитофон – собака
Книга – машина
Звонок – карандаш
Птица – самолёт
7. Игра «Поиск общего»
Найти общие признаки:
Телевизор – шкаф (и т. д.)
8. Игра «Группировка слов».
Сгруппировать слова и объяснить почему стрела, пчела, бабочка, - летающие объекты, коршун, воробей – птицы, пчела, бабочка – насекомые.
9. Составление рассказа по картинкам.
Примерная схема: - Что произошло до события, изображённого на картинке?
– Что думают нарисованные герои?
– Чем всё закончится?
10. Задачка-шутка: Если бы ты хотел приготовить завтрак для великана , чем бы ты стал отмерять следующие продукты:
– мука для оладий,
– молоко для питья,
– масло для оладий,
– яйца, соль, перец.
Сколько бы ты взял каждого продукта?
11. Придумывание окончания сказки. (Например: Жил-был маленький гиппопотамчик. Многие звери смеялись над ним, что он такой маленький. Больше всех смеялась одна муха. И вот однажды она села на ветку рядом с гиппопотамчиком и стала его дразнить…).
12. Игра «Вывод»
– Петя старше Маши, а Маша старше Коли. Кто самый старший и самый младший?
– Ваня худее Миши, но толще Андрея. Кто самый толстый, самый худой?
Это надо знать родителям:
Отличительные черты одарённых детей:
1. Чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать всё окружающее.
2. Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своём воображении создавать альтернативные системы.
3. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированию помогают такому ребёнку накапливать большой объём информации и интенсивно использовать её.
4. Обладают большим словарным запасом. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.
5. Не терпят, когда им навязывают готовый ответ.
6. Увлечённость заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому, что он замахивается на то, что ему пока не по силам. Он нуждается в поддержке, но не в слепой опеке.
7. Они обнаруживают обострённое чувство справедливости.
8. Предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
9. Обладают отличным чувством юмора.
10. Нередко у них развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.
